马克思主义理论大课堂教学的优化途径论文
摘要：目前，高校马克思主义理论课普遍采用大课堂进行教学。由于班级规模过大，学生人数过多，存在师生互动难以实施、学生参与度低、课堂管理难度大、多角度综合考核困难、良好的师生关系难于建立等问题，影响了教学的实效性。小组课外学习的教学模式，把课堂和课后有机地结合起来，大班不足小组补，课上不足课下补，是大课堂教学的补充和延伸。它为学生提供了一个自主参与学习、研究性学习、交流合作学习的平台，是优化马克恩主义理论大课堂教学的一种有效教学组织形式
马克思主义理论课是高校面向全体学生开设的公共必修课。目前，高校普遍实施大课堂教学模式。所谓大课堂教学，也叫合班教学，又称大班教学，是指将原有两个以上的教学班合成一个大教学班进行课堂教学的模式。这种教学模式实施以来，教学中存在师生互动难以实施、学生参与度低、课堂管理难度大、多角度综合考核困难、良好的师生关系难于建立等问题。笔者作为高校马克思主义理论课教师，为解决这些问题，进行了积极的探索与实践，认为小组课外学习教学模式可作为大课堂教学的补充和延伸，对实现大班不足小组补、课上不足课下补，优化大课堂教学非常有益。
（一）教学方法单调，学生参与度低
课堂是学生学习的场所，也是教师教学的阵地。教学是师生共同组成的双边活动，必然存在着师与生、生与生之间的互动关系。大课堂（我校一般在100—200人）教学，教师面对众多的学生，往往心有余而力不足，感到“带动不起来”，不能有效地组织可以提高学生能力的师生对话、生生对话、课堂讨论、研读等多样化的教学活动，甚至连最常见的课堂提问都难以达到应有的效果。当一个学生回答教师提问时，只有离他（她）近的同学能够听清楚他（她）在说些什么，站在讲台上的教师和离得远的学生根本听不清他（她）说什么。课堂上采用最多的是“教师讲——学生听”的教学模式，教师“*”，一讲到底，偶尔有教师提问，学生也只是被动地回答，不能在参与过程中发挥主动性。这种没有学生自主参与的知识单向传授，很容易引起学生疲劳，影响教学效果。
（二）课堂管理难度大，影响教学质量
从教学论的角度看，教师的课堂控制能力是有一定限度的。对于100—200人的大班，学生人数大大超出了教师的课堂控制能力。首先，学生出勤率难以控制。大班不便于固定座位，学生一般由进教室的先后顺序选定自己的黄金座位，100—200人少一二十个也看不出来，学生容易产生“多我一个不多、少我一个不少”的心理，逃课现象屡禁不止。其次，学生的自我约束力降低，课堂纪律松散。大课堂教学，由于学生人数过多，教室过大，而黑板、屏幕不能随之扩大，坐在后边和两侧的学生视觉、听觉受阻，总感觉离教师较远，教师不可能注意到自已，稍有违纪也不易发现。一些学生因教师顾不上而放任自流，上课走神、看课外书、做其他课程作业、玩手机、睡觉、窃窃私语等违纪现象司空见惯，严重影响了教学质量。
（三）难以实施对学生学习成绩多角度的综合考核
在高校马克思主义理论课教学中，学习成绩的评定是检查学生学习效果的重要手段和方法。马克思主义理论课的课程考核从“一考定音”向多形式、多角度综合考核转移，特别是注重对学生学习过程（平时成绩，即课堂表现、社会实践表现、对知识的运用能力等）的考核已成共识。但这种考核方式在大课堂教学环境下却遭遇了无法落实的困境。此考核方式要求教师在课堂教学中给予学生自主参与的机会和充分表现的空间，并及时对学生的表现给予评价。然而，大课堂教学，人数过多，使每个学生都有足够的参与机会和表现空间几乎不可能，教师对学生学习成绩多形式多角度的评价也就难以实施。
（四）良好的师生关系难于建立
100—200人的大班，固定的课桌椅，“秧田式”的座位，教师和学生都有一种如同进了报告厅的感觉，拉大了师生之间的物理空间、心理距离和情感距离，从而影响了良好师生关系的建立。从教师方面看，我校的马克思主义理论课是学期课，一学期开设一门课，一周一次。一般情况下教师一学期要承担3—4个大班（400—600人）的教学任务。教师教学任务重，一周与学生见一次面，同时面对100—200名学生，一学期下来，除能记住各班班长、学习委员和学习中表现比较突出的学生名字外，大部分学生叫不上名字，影响了教师对学生个体情感及需求的关注。从学生方面看，学生普遍认为，马克思主义理论课与将来的就业、发展关系不大，学习动力不大，不是“我要学”，而是“要我学”。在学习中没有主动与教师交往合作建立联系的欲望，一学期下来，不知道任课教师姓名的现象常见。师生之间缺少心灵的沟通、思想的交流，师生关系处于一种淡漠的状态。
二、以小组课外学习优化大课堂教学的探索与实践
教学的组织形式不外乎有班级教学、小组教学和个别教学三种。小组课外学习属于小组教学的组织形式。所谓小组课外学习是在把班级学生分成若干个小组的基础上，在教师的指导下，利用课余时间，以小组活动的形式，让学生自主参与，掌握知识、培养能力、发展个性、受到思想教育的一种教学方式。它的实质是开放、互动，强调学生的高度参与。这种教学组织形式，体现的是在教师主导作用下充分发挥学生主体作用，把教师指导，学生自学，师与生、生与生相互合作、研讨交流和大班展示等有机结合起来，为学生提供提高自主学习和探索能力、收集和处理信息能力、分析问题和解决问题能力、交流与合作能力的平台，并促使一种民主、平等、合作的师生关系的形成。下面笔者就如何运用小组课外学习优化大课堂教学谈点看法与体会，求教于同仁。
（一）组建学习小组和学科学生协调组，是保证小组课外学习和优化大课堂教学的条件
首先，组建课外学习小组。小组是课外学习的载体，组建分工明确、责任到人的学习小组是有效开展课外学习的前提和条件。小组的组成以一门课程为基础，以课程开设时间为周期，在开课的第一节课上建立。因是课外学习，也为使同学学习方便，一般是以宿舍为单位或自由结合，每4—6人一个小组，设小组长一人，全面负责小组的学习活动。课程教学中，教师设计的大班讲授以外的学习任务都以小组为依托进行。各小组的学习任务通过小组协商确定，可以在教师设计的选题中或是在教师指定的范围内选择，也可以由小组自行选题，征得教师同意后确定。小组学习要求全员参与，明确分工，责任到人。可以让组员根据自己的特长和爱好主动分担不同的角色和任务，也可以采取在小组长的协调下，记录、联络、信息资料收集、社会调查、电脑制作等由组员轮流承担的方法，让每个学生在不同角色的扮演中获得不同方面的体验、锻炼和发展。
其次，建立学科学生协调组，作为协助教师指导、监督、调控小组活动的组织。在大课堂教学中，教师不可能与每一个学生都建立起密切的关系，也不可能参与每个小组课外学习的全过程。因此，需要建立一个学科学生协调组作为师生之间沟通的桥梁。协调组成员由各教学班的班长、学习委员和学生代表等若干人组成。实行各教学班协调组成员轮流执周制度，每周由值周班长做好教学周志。教师通过协调组指导、监督、调控小组的课外学习活动和大课堂交流活动。
（二）教师的指导、监督、调控是小组课外有效学习和优化大课堂教学的关键
小组课外学习，有较强的开放性、自主性、随意性，学习活动能否有效地开展，教师对小组学习活动的组织、指导、调控是关键。法雷尔（ThomasS．C．Farrel1）认为：尽管学习者是在和他们的同辈群体进行协作学习，并且“摆脱了对教师的依赖”，但他们还是不能完全离开教师的指导。教师是小组学习活动的组织者、指导者和参与者。
首先，教师是小组学习目标的制定者，学习内容的设计者。教师在小组学习之前，必须依据教学大纲，结合学科中的基本问题和前沿问题，精心设计小组的学习目标和学习内容，为学生拟定出能够体现教材重点、难点，贴近社会现实、学生实际，符合教育教学规律、符合学生需要和特点，能引导学生独立思考、有探讨价值的话题供小组选择。为此，笔者坚持在每学期开课的第一周和最后一周在学生中进行两次问卷调查，定期与学科学生协调组和各小组组长开见面会，利用课间和业余时间与学生坦诚交流。以了解学生对学习本课程的看法、要求和建议，关注的社会热点问题、疑惑问题，面临的实际问题和通过学习还存在的疑惑问题等，在此基础上设计能引起学生兴趣又符合学习要求的话题供学生选择。
其次，教师要依托学科学生协调组和网络有效组织、指导、监督、调控小组的学习活动，以保证学习的有效性。小组学习是课外学习，学习环境松散，教师不可能参与每个小组学习的全过程，如组织不当，监督不力，容易放任自流。因此，教师的组织、指导、监督、调控是小组学习有效实施的保证。笔者的做法是：
（1）要求各小组认真做好学习活动记录，将每个学生的参与情况，小组活动的情况准确地、详细地记录下来，小组长定期通过Email向教师汇报，以保证小组成员的全员参与。
（2）教师通过学科学生协调组与各小组建立联系，定期召开见面会，对各小组成员的分工情况、参与情况、执行小组学习规则情况、小组学习记录进行检查；对小组提交大课堂交流的学习成果进行讨论。
（3）教师向全体学生公开邮箱和手机号，以方便学生随时与自己进行面对面、网络或电话沟通。对学生学习资源获取、整合的方法和技巧进行指导，帮助其解决学习中遇到的问题，使小组课外学习自始至终处于教师的指导、监督和调控中。
再次，教师要依靠学科学生协调组对课堂进行有效的管理。有效的课堂管理是在建立有序的课堂规则的过程中实现的。教师在开课时要“立规矩”，建立起师生共同认可的、学生参与实施的课堂管理规则，并与学生的平时成绩挂钩。课堂管理规则由各班学科学生协调组轮流值周负责实施，实行层层负责制，各学习小组长对班级协调组成员负责，各班协调组成员对值周班长负责，值周班长对教师负责。每次上课由各班协调组成员向值周班长报告本班学生的出勤情况，值周班长认真做好教学周志，教师不定期抽查，对学科学生协调组进行监督。这样学生遵守规则就不再是被动地接受外在的压力，而成为一种积极主动的自发行为。
（三）小组学习成果的大课堂交流，是学生自主参与学习和优化大课堂教学的重要途径
苏霍姆林斯基强调说：我们的教育目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能都得到最充分的发挥”。小组课外学习，为每个学生发挥特长和潜能创造了机会，小组学习成果和社会实践成果的大课堂交流，能够为学生营造一个充分展现自我的氛围，是弥补大课堂教学学生自主参与不足的最好方式。我校马克思主义理论课是3节连排，即一次课150分钟，每次课拿出50分钟，让3—4个小组进行课外学习成果和社会实践成果的大课堂交流。课程学习中，每个小组至少登台一次，将课外学习成果和社会实践成果在大课堂进行展示与交流。
登台交流时要求小组全员参与，并利用多媒体技术将交流内容通过大屏幕向全体同学展示。交流形式多种多样，课堂演讲式：组员轮流演讲，然后由同学提问，小组成员解答；中心发言式：小组推举一人作中心发言，其他成员补充，然后由同学提问，再由小组全体成员对同学提出的问题进行回答；辩论式：由两个学习小组对同一主题进行辩论，其它同学参与辩论。此外，还有情景剧、访谈、小品等形式。小组成员为在大课堂展示学习成果和个体才能而积极参与小组活动，主动与教师、同学交流与合作，进行语言、思维、收集和处理信息能力、运用理论分析和解决问题能力、多媒体技术应用、团队密切合作等的训练。这样，逐渐使小组课外学习成为大家自主参与、合作与创造、共同展示，优化大课堂教学的重要途径。
（四）多样化的成绩评价方式，是提高小组课外学习效率和优化大课堂教学的重要手段
评价是教学的重要环节，小组课外学习的开展，为采取对学生学习过程进行比较客观公正的评价提供了条件。小组课外学习需要通过学生间相互支持、相互配合来共同完成。因此，在学习成绩的评定上，以学习小组作为评价的基本单位，坚持对小组集体评价与对小组成员个人评价相结合的原则，采取小组内互评、组间互评和学科学生协调组评价相结合的方式进行。使每个学生认识到，个人的价值必须在小组合作学习中才能实现。小组内互评，以组员之间互评和小组学习的详细记录为依据，看每个小组成员是否主动参与小组学习的全部过程并为完成学习任务做出贡献。这样可以对不认真参加小组学习的成员形成一种压力，避免其蒙混过关而从别人的学习成果中得到好处。组间互评，即小组和小组之间相互评比。
大课堂交流时，在学科学生协调组的协调下，各小组（一次不少于5个）轮流参与评价，主要是对各小组在大课堂上展示的学习成果和社会实践成果进行评价，比比各小组研讨主题的完成情况，课堂交流的情况，多媒体的运用情况等，通过组间评价，更有助于促进学生的集体荣誉感和团队精神的培养。学科学生协调组与教师组成评价小组，组织同学对各小组在大课堂上展示的学习成果和社会实践成果进行讲评并公开打分。最后再综合这三方面的评价得出每个学习小组及小组成员学习过程的综合评价成绩，并按比例纳入学生的结业成绩。这样的评价方式，使每个学生都成为评价的主体，更能促进学生自主参与教学的积极性，实现“教”与“学”的双赢。
（五）小组课外合作学习，是建立良好师生关系和优化大课堂教学的有效方式
良好的师生关系是教学取得成功的关键所在。而良好的师生关系，需要师生双方在民主、平等的教学气氛中，在合作的条件下才能建立。小组课外学习，为师生提供了一个平等、民主、开放的学习环境，营造了一个宽松、愉快的合作学习氛围，创造了一个相互了解、相互学习、相互合作的机会，拓宽了师生、生生互动和交流的渠道。它打破了学生被动接受知识的惯例，使学生与教师形成了一个“学习共同体”，师生间可以围绕着一个共同的主题畅所欲言，每个人都有权利和机会发表自己的意见，也有义务尊重他人的发言。在这样的学习环境中，学生感到了被尊重、被信任，从而也激发了学习的兴趣，提高了主动与教师交往合作、建立联系的积极性。学生通过课堂、网络、电话与教师讨论问题，交流思想，也融洽了师生关系。
拓展阅读
1、马克思列宁主义理论学习心得体会
学习，是提高修养的必要前提。对于*领导**来说，学习，是加强思想*建设，运用理论指导实践，不断提高*素养的重要形式，是提高*水平、理论水平、决策水平、服务水平的重要途径。以下学习心得体会范文《马克思列宁主义理论学习心得体会》是微点阅读网学习心得体会频道为您精心准备的希望对大家有所帮助。
我是第三组的**。在这里代表第三组的10位同学向大家汇报我们在第一单元学习后的体会。
介绍
我们第三组的10位同学带着问题投入马克思主义理论的学习，以“学有所思、思有所悟、悟有所为”共勉。在对科学理论的学习、理解过程中碰撞思想，也泛起了不少思想的小浪花。不能在这里一一列举，只向大家简单地汇报其中的一条，也是解决了我们众多思想困惑的基本认识。我把它归纳为12个字——满怀科学精神，牢筑思想根基。(题眼是科学精神)
引子
在**工作，我们学**、讲**已经好多年，但是今天，对于“马克思主义是什么?”这个问题却有了更为鲜明的认识。
经常的，我们会在书本中看到，甚至自己也会这么写——马克思主义是工人阶级及其政*的行动指南，是*主义者推动人类社会向前发展的不竭动力。但毋庸讳言的是，我们都曾经在心里默默地问过为什么——它凭什么就成为行动指南了?它到底要把我们指向哪里?它因为什么而能量强大?它又能把我们推多远呢?——不能不说，那时的我们在认识上还没有找到马克思主义的根，马克思主义更没有在我们的思想意识中扎根。因为嘴上能说，其实不懂。
说不懂，心里还有些不服，我们学过马克思主义的基本原理，理解只有理论联系实际才能解决好问题，但是面对实践中的种种问题，我们依然犯愁：
知道局部要服从整体、眼前要配合长远的道理。但是不符合规划要求，却关系到老百姓切身利益的老城区改造能不能做呀?
知道效率优先兼顾公平的道理。但国有企业至今存在的人浮于事，不能与现代企业制度并轨，这条沉重的后腿能否斩断呀?
知道人最终要实现自身全面和自由的发展。但是什么时候才能折断中考、高考的指挥棒，摆脱所谓“文科班”、“理科班”、“特长班”的阴影，真正释放个性地进行教育教学呢?
当我们把马克思主义与这些问题放在一个篮子里的时候，我们面面相觑。
所以，我们充其量只是马克思主义的fans。(但这是我们对一周前的自己进行的自画像)
经过一周的学习，我们有所不同了。当然，我们依然不敢说自己已经成为一名真正的马克思主义者，但是值得欣慰的是，通过集中学习，我们豁然地找到了理论联系实际的落脚点——马克思主义的科学本质。
那是陈章亮教授在课上的一句话醍醐灌顶般地把我们引出了误区。他在分析国内外无产阶级**的经验教训时，尖锐地提出：“**的败痹在于没有真正理解马克思主义，而搞附加外来成分太多······长期以来用**性替代科学性。”这就是在强烈要求我们把马克思主义当成一个博大精深的科学体系去重新学习。
内容
一周以来，我们遵照陈教授的指引认真学习马克思主义的科学世界观、*思想的科学体系、*理论的科学体系，还学习了《*文选》的理论精髓、建设社会主义和谐社会的基本理论。果然，一以贯之的学习使马克思主义的科学性跃然成为我们引起强烈共鸣的焦点。
间接经验
通过学习，我们了解到，马克思主义从19世纪诞生至今的一个半世纪里，世界发生了剧烈和深刻的变动，特别在20世纪80年代末90年代初，东欧剧变、苏联解体、世界社会主义运动遭受严重挫折，但是马克思主义却没有被人遗忘，甚至还获得了前所未有的发展;马克思主义也没有因为“两个必然”和“两个决不会”而被资本主义国家作为异己铲除，反而被饶有兴趣地进行研究。150多年的历史已经替马克思主义表白了，它不是向世人许诺天堂的《*》，而是揭示客观世界和人类社会发展规律的科学;它不是用来聊以慰藉心灵空虚的幻想，而是用来指导认识世界和改造世界的方法论。
直接经验
中国近一个世纪的**与建设探索过程又将马克思主义的科学性挥洒得淋漓尽致，成为活生生的教材。当我们坚持解放思想、实事求是、与时俱进，把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合的时候，便产生了*思想、*理论和“*”重要思想，提出了科学发展观、构建社会主义和谐社会等一系列战略思想，及时制定符合国情和人民愿望的路线方针政策，如新民主主义**时期提出农村包围城市、***的正确道路，抗日战争时期提出建立抗日民族统一战线的正确主张，新中国成立后制定过渡时期的总路线，*开放时期提出“一个中心、两个基本点”的社会主义初级阶段的基本路线，建立社会主义市场经济体制的重大理论、科学发展观的重大战略思想，等等，最终使人民物质生活和精神生活均日渐丰富起来。但是，当我们急于求成，坚信“人定胜天”，将马克思主义别在胸前的时候，国民经济比重严重失调，生产资料严重浪费，人民生活水平严重下降。
所以，马克思主义作为思想武器的前提是它的科学性，这是由历史和实践作为作证的。
当我们搞清楚了这一条，我们进而就明白了——马克思主义既不是山歌用来唱的，也不是铁锹用来铲的。但是现实当中却存在这些现象。
从*的十四大到十五大的五年间，全国的各级***立案73.1万多件，结案67万多件，给予开除*籍处分的12.15万人，被开除*籍又受到刑事处分的37492人。这些人一定也曾经举起右手宣誓自己信仰马克思主义，但他们可能仅仅把马克思主义当成信仰了，却没有把它当作科学的世界观和方法论，所以，在这些人那里，马克思主义就成了山歌了。这些人的归宿只能是一个——最终遭社会唾弃，这也是规律之使然。
2、高中化学实验课堂流程的优化设计论文
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一、苏教版高中化学教材实验内容基本概述
苏教版高中化学教材中，一共有化学家眼中的物质世界、从海水中获得的化学物质、从矿物到基础材料、硫(氮)和可持续发展、微观结构与物质的多样性、化学反应与能量转化、有机化合物的获得与应用等七个专题涉及相关的实验内容，而且这七个专题又细分成相关的栏目，可以说苏教版高中化学教材的实验内容已经初具规模．但是，完全按照课本上的实验操作，未必能达到预期的实验效果．因此，教师需要将实验内容与社会上的实际活动相结合，对实验内容的课堂流程进行优化设计．
1．坚持以学生为主体，调动学生积极动手参与实验
苏教版高中化学实验涉及很多演示实验，虽然演示实验可以突出教学重点，而且比较规范和安全．但是演示实验忽视了学生的参与度，这种被动接受的课堂实验，不利于培养学生综合知识的运用能力，而且降低了高中化学课堂的教学效率．对此，在苏教版高中化学实验课堂上，教师要坚持以学生为主体，采取分组实验等方式，引导学生积极参与到实验过程中．在实验中，教师可以巧妙地设置问题，让学生亲自动手去探寻解决途径，提高学生的实际操作能力，培养学生的思维能力和创新精神．
2．发挥教师的引导作用，优化教学实验条件
在任何的教学中，教师对学生的导向作用都非常重要．在苏教版高中化学教材中涉及许多实验，其实验的最终效果一般都是以相关化学现象表现出来，而这种化学现象表现的明显与否，直接关系到实验效果、学生对实验过程和结果的正确认知．这时教师要充分发挥实验对学生的引导作用，优化实验条件，从而实现预期的实验效果．例如，在讲“化学反应与能量转换”时，涉及“温度、催化剂对反应速率的影响”的实验．在进行常规实验后，教师可提出诸如“人们为什么使用电冰箱储存食物?”等贴近生活中的问题，并通过多媒体、实际操作等手段，向学生介绍该学习内容．由于这种现象是实际存在的，能够引导学生对该部分实验进行掌握，同时清晰地显示实验现象，从而达到预期的实验效果．
3．创新实验方法，引入多媒体实验教学
随着信息技术的日益革新发展，多媒体技术被广泛运用到日常的工作、学习和生活中．针对苏教版高中化学实验课堂流程的优化设计，教师可引入多媒体实验教学，创新实验方法，不仅可以提高实验教学效率，还可以增强实验教学的规范性和安全性．例如，在讲“铁、铜的获取及应用”时，对它们的氧化物性质研究等实验，因受客观条件的限制，实验时间较长，而且效果不明显，教师可以充分利用多媒体技术，通过播放相关的多媒体课件，用影像资料来刺激学生的视觉和听觉，帮助他们了解实验的全过程以及最终的实验效果，这样就可以弥补实验的缺陷，突破客观条件的限制，得到最终的实验教学效果．
4．转换实验模式，由验证实验向探究实验转化
在苏教版高中化学教材中涉及很多验证实验，这在一定程度上有助于学生理解相关的化学理论知识，却忽略了学生实验探究能力的培养，不利于学生科学素质的综合提高．因此，在苏教版高中化学教学中，教师应选择教材中相关的难点，进行相关的化学探究实验，引导学生在实验过程中探究化学原理，培养他们的思维能力和动手操作能力，进而提高他们综合运用知识的能力．例如，在讲“化学反应中的热量”时，对于生石灰与水反应放出热量的实验，试管发烫说明反应放出热量，这是基本的结论．在常规实验后，教师可以设置这种疑问:化学反应中热量变化的形式有哪些呢?可以让学生通过分组进行实验和讨论．在这个实验中，热量的变化是不能直接用眼睛进行观察的，可以让学生进行讨论采取哪些简易的方法来感知热量的变化．如此一来，就把验证实验转化成了探索实验，有利于学生在实践探索中培养自己的思维能力和动手能力，进而深化对相关知识的理解和掌握．综上所述，苏教版高中化学实验课堂流程的优化设计，需要教师从实验参与度、实验条件、实验方法、实验模式等方面出发，不断寻求其优化的方法和措施．同时，实验教学的发展在未来会面临越来越多的问题和挑战，因此苏教版高中化学实验课程的优化设计任重而道远，需要教师与时俱进，不断地去完善和发展．
3、微型化学实验与化学课堂教学整合的研究论文
【摘 要】微型化学实验二十多年前进入中国，是使用尽可能少的化学试剂来获得尽可能多的化学信息的实验方式。其小巧、精致等特点尤其适用于中学化学课堂教学，它可以解决课堂教学与学生实验脱节的问题，有利于培养学生动手实验能力、培养学生探究精神。本文通过理论与实践的论证，结合试验结果的监测，探讨将微型化学实验与化学课堂教学整合的具体教学模式，以及在这种模式下化学教学可能出现的负面的作用，希望使微型化学实验为新课程*提供一定帮助。
1．问题的提出
1．1 研究背景综述。
随着新课程实施的脚步越来越近，化学课程教学活动的形式将由传统的以“讲授”和“演示”为主向多样化的方向发展。将新教材与过去教材相比，有着明显的趋势:走向实验。
不少学校由于种种原因，不能较好地开展化学实验，相当多的实验主要由教师画和讲、学生记和背。为了解决现行中学化学课堂教学中的实验误区，引入微型化学实验对于促进课堂教学中增加学生动手做实验具有重要的意义.
作为一种化学实验的新方法、新技术，相对常规实验来说，它具备两个突出的特征:一是微型化学实验中试剂用量很少，现象明显、效果良好、节省经费和时间、减少污染、安全、方便携带等优点，因此受到化学教育工作者的青睐；二是化学实验仪器装置的微型化，运用微型化的仪器进行化学实验。
2．1 教学模式中学生主体性的体现。
心理学研究表明:学生把自己看成是“主宰”:对自己学习的成败承担责任，这些学生的学习效果优于把自己看作是学习的“奴隶”的学生[1]。将微型实验应用在课堂上，学生通过自己动手实验，从物质颜色变化、沉淀生成、热量的吸放过程感受到具体的学习对象，对其感官产生刺激进而内化为待记忆、加工的信息。学生通过实验讨论交流对所学知识及其应用产生认知上的内化，这样获得新的知识建构。这样的教学设计体现了学生学习的主体性。
2．2 教学模式中教师主导性的体现。
教师应结合学生的认知水平，设计适宜引发学生认知冲突的问题，指导其在微型实验的帮助、同学的`合作下解决问题。
进入高中阶段，化学知识学习，是建构在初中化学知识的基础之上。学生已对物质间的基本反应原理、基本实验仪器有一定了解。学生通过对元素化合物的学习，认识到更多元素化合物之间的内在联系和物质变化的规律，达到认识物质、体验用实验探究物质性质的过程。
如何将微型实验与课堂教学进行整合，通过对我多届学生对有机化学学习过程的探索，我总结了有机物性质教学可以采用如下模式:教学案例一 苯酚物理性质教学实例
a.教学设计思路及教学目标
苯酚，学生比较陌生的物质，具有和前一节中学过的乙醇相同的官能团。为了树立所连烃基不同对有机物性质产生的影响，我设计学生在苯酚物理性质学习时就引人微型实验，通过及时实验创造具体现象进行观察、学习，达到对物质色、态、味、溶解性的全方位了解。
b.教学实施过程设计
引入:展示苯酚样品，简介其腐蚀性，观察而后闻气味。马上提出对有机物溶解性的研究要求:探究苯酚在不同溶剂中溶解性大小.
学生马上通过微型实验仪器中的试管、多用滴管进行实验。然而，结论却大不相同:一种认为常温下苯酚能溶解于水中；一种认为常温下苯酚水溶性差；一种同学马上发现部分不溶解在水中的苯酚呈现的不是最初取用的固状，而是类似油状的非固态物质.这与教师课前预见吻合，学生的不严密思维导致实验方案的随意，又导致实验结论的错误。利用矛盾让学生辫析，“热心”的学生很快可以指出问题的根节:取用的苯酚质量，取用水的体积教材均未指明，要比较应统一做同量水中溶解的对比实验那才有说服力。
c. 微型实验引发问题这一模式的思索总结
教学中适当引人微型实验，用其引发问题，变枯燥的文字知识为立体的实验现象，刺激了学生的大脑，活跃了学生的思维，使学生的学习热情高涨，能够在主动探究的行为目标指导下完成知识学习的过程。
从建构主义理论的角度分析:学生以往对物质物理性质的学习经验存在，通过自我操作微型实验，学生产生较为强烈的认知冲突，角色意识也就发生了一些转变.在解决矛盾的动机心理趋使下，学生迅速调整了自己的认知结构（已掌握的元素化合物知识体系），积极同化新刺激，将其在已有认知结构中整合、“顺应”[2]。建立新的认知结构，完成新的学习内容的学习。
从多元智能理论的角度分析:学生通过微型实验的操作、观察、分析、讨论等多种学习体验过程，综合发展了他们的肢体一运动智能、空间智能等.
化学理论知识部分是化学学习的重要内容，它包括高一内容中的:氧化还原反应及离子反应，物质结构与元素周期律部分；高二的化学平衡理论部分;高三的晶体结构理论部分。虽然是基础理论的学习，仍旧可以利用微型实验与课堂教学整合的方式取得学习效果。
教师采用概念讲授的方法，引出学习的理论知识。引导学生设计相关实验，通过改进的微型实验现象得出结论，达到理论知识学习目的。
为了研究微型实验与化学课堂教学整合的教学模式、方法、实施的策略的可行性，本研究中确立了以下两个方面的实证研究方向。
第一，研究高中学生以及教师在试验前、后期对“微型实验与化学课堂教学整合”的态度以及学生学习兴趣、学习方式的变化，采取调查问卷统计分析的方式，为本文论证研究结论的可行性寻找实践主体的依据。
第二，通过两年时间的试验周期，对学生样本进行教学效果前、后期差异比较，对比反馈结果，探讨该整合模式及教学实施策略的可推广价值、可持续发展性的意义。
5．1 教师、学生对化学实验态度的改变。
调查显示，62%的教师认为学生分组实验效果好，不再是让学生走进实验室，机械地验证实验，学生表现出来的学习热情、实验操作的规范、实验结果的准确性都大有提高。
5．2 学生学习动机的改变。
主要是由于“学习动机使学习者具有明确的学习目标，知晓自己为什么而学，朝着哪个方向努力。其次，学习动机使学习者积极主动并持之以恒地寻求有关的信息”[3]。
5．3 学生学习方式的变化。
调查中可知: 51%的学生预习，67%的学生会主动进行总结复习。学生从“听、记、背、练”的学习方式中发生了转变，变被动学习为积极主动地学习。
5．4 学习成绩的变化。
通过高一、二两年对实验组和对照组成绩的比较和分析，实验组通过微型实验与课堂教学整合，该教学模式下学生不仅提高了学习的兴趣，也提高了学习成绩。可以由此说明，利用微型实验的整合教学，确实对提高课堂教学效益产生了积极的影响。
当然，这一试验时间周期短，各种因素会对学生化学学习效果产生一定影响，还需尝试多角度多层面长时间的研究对比得出更科学的论证。
6．结语
关于微型实验与化学课堂教学整合的教学设计模式并没有唯一性，在长期实践中将会不断修改完善，适应不同类型的学生以及不同授课类型。
参考文献
[1] 龙运海.“主体参与型”化学课堂教学模式的探索和尝试.化学教学，2000. 4.21
[2] 郑其恭.李冠乾.教师的能力结构广东沪东教育出版社，1993.9
[3] 全国教育硕士专业学位试用教材教育心理学.北京:人民教育出版社，1999.71
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